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domingo, 2 de outubro de 2011

RESUMO ANALÍTICO: A criança e o número:Constance Kamii

KAMII, Constance.  A criança e o número: implicações da teoria de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 
1990.

Capítulo 1- A criança e o número

A autora inicia baseada nos estudos de Piaget, a questão do conhecimento humano, numa reflexão sobre o como ensinar o conceito de número em sala de aula, e os métodos que favorecem o processo de alfabetização matemática. De acordo com Piaget, o conhecimento se dá em três níveis: o conhecimento físico, conhecimento lógico matemático e conhecimento social. O conhecimento físico é aquele ligado ao mundo concreto, ou observável dos objetos, desse modo o professor deve explorar as atividades matemáticas que trabalham com as propriedades físicas como o peso e a cor. O conhecimento lógico-matemático se desenvolve através das relações mentais com o objeto. As noções de igualdade, comparação, quantidade, classificação são exemplos de conhecimento lógico matemático. Desse modo, criança progride no desenvolvimento do conhecimento e começa á construir individualmente a noção de número, a partir dos tipos de relações dela com os objetos. O terceiro é o conhecimento social que é o mesmo conhecimento cultural. O conhecimento físico precisa ser aplicado um pensamento lógico-matematico e as atitudes consistem no conhecimento social. Piaget afirma que a construção do conhecimento se dá através de fontes externas e internas. Enquanto o conhecimento físico e o conhecimento social se processam fora do sujeito, o conhecimento lógico-matemático se dá no interior do individuo, ou seja, na mente. Com o reconhecimento das fontes do conhecimento é possível entender que a construção do conhecimento físico e matemático se dá através de dois tipos de abstração: abstração reflexiva (relações mentais) e abstração empírica (relações físicas). Segundo a teoria de Piaget, para a abstração das propriedades a partir dos objetos, usa-se o termo abstração empírica (ou simples). Para a abstração do número, usa o termo abstração reflexiva. Na abstração empírica, a criança conhece o objeto focaliza uma de suas propriedades, a informação retirada e ignora as demais. Já na abstração reflexiva a criança cria e introduz relações entre os objetos. Piaget prosseguiu afirmando que os números são aprendidos pela abstração reflexiva, á medida que a criança constrói relações, mas anteriormente a construção do conceito de numero, a criança necessita desenvolver algumas estruturas mentais: a ordem, que se refere à capacidade que a criança desenvolve em arranjar, ordenar e contar objetos, e a inclusão hierárquica, que se dá depois do desenvolvimento da relação de ordem. Esta última estrutura permite que aos poucos a criança vá percebendo a sequência dos numerais. Assim, estas estruturas lógico-matemático só estarão bem estruturadas por volta dos setes anos ou oito e a partir desta idade, o pensamento das crianças se tornam reversíveis, ou seja, capaz de realizar mentalmente ações de duas coisas opostas simultaneamente. Piaget também evidencia nesta fase o conhecimento sociocultural e a tarefa de conservação do número que pode então ser entendida como uma estrutura numérica que acontece gradualmente através da criação e coordenação de relações. A tarefa de conservação para os educadores muito importante, pois não se trata apenas de uma memorização dos algarimos mas construção destes, não e conhecido inato. É preciso que o professor tenha em mente que os conceitos de número não podem ser ensinados, mas construídos pela própria criança, por partes, ao invés de tudo de uma vez. Deve se também propiciar as crianças o contato com os materiais concretos como encorajar as crianças a colocar os objetos em relação, pensar sobre os números e interagir com seus colegas.

 Capítulo 2-  Objetivos para “ensinar” número

Como afirma Kamil, com a continuidade as crianças desenvolverão o conhecimento de número e isso implica no processo de desenvolvimento da autonomia intelectual. Para a visão construtivista, a autonomia é a finalidade da educação desse modo, uma criança não deve ser ensinada através de métodos tradicionais, como memorização, sinais de aprovação ou desaprovação do professor, pois tais instruções reforçam a heteronomia que significa o ato de ser governado pelos outros, que por sua vez é o contrário da autonomia, que significa o ato de ser governado por si mesmo. A autonomia é indissociavelmente social, moral e intelectual, isso significa levar em consideração o pensar autônomo e critico, e o papel do professor deve ser de desenvolver na criança a atitude consciente e não deve inserir no educando a dependência, de seguir normas sem contestá-las, uma ação sistematizada coordenada pelo adulto á repressão. As escolas tradicionais ao ensinarem através da obediência, subordinação através de notas atrapalham o desenvolvimento da autonomia das crianças. O sucesso escolar depende muito da habilidade de pensar autônomo e criticamente da perspectiva de vida em grupo. Assim, o objetivo para ensinar o número é o da construção que a criança faz á sua maneira, incluindo a quantificação de objetos e inevitavelmente ela consegue construir o número. Kamil diz que o meio ambiente pode indiretamente facilitar o desenvolvimento do raciocínio-lógico, ou pode retardar, isso se dá nas diferenças interculturais e socioeconômicas. Na teoria piagetiana, há uma diferença entre os símbolos e os signos. Os símbolos são criados pela criança e mantêm uma semelhança figurativa dos objetos e os signos parti do conhecimento social. É um erro acreditar que ensinando as crianças a contar e a escrever os numerais estarão ensinando conceitos numéricos, o que é um equívoco, pois na verdade está apenas fazendo com que ela decore os números ao invés de construir a estrutura mental do número. Não que não seja bom para a criança aprender a contar e escrever numerais se isto lhe for de seu interesse, mas só isto não basta. Contudo o professor deve conhecer a diferença entre conta de memória e contar com significado numérico, este último só pode ser proveniente da estrutura lógico matemático, construída pela criança em sua cabeça. A tarefa do professor é encorajar a criança a pensar ativamente e de forma autônoma em todos os tipos de situações, em todos os tipos de relação, pois as crianças não constroem o número isoladamente.

Capítulo 3- Princípios de Ensino

É preciso ter em mente que a construção do conceito de número ainda está se formando, e que estes conceitos não podem ser ensinados, mas sim construído pelas crianças. O professor deve priorizar o ato de encorajar as crianças a pensar sobre os números, relacionar e interagir com autonomia utilizando os conceitos já trazidos da sua vida para dentro do ambiente escolar e fazendo novas relações.
O Princípio de ensino consiste naquilo sobre o qual se assenta o conhecimento e a autora elaborou seis princípios de ensino, sob três títulos que servem para orientar o trabalho com matemática, e assim ser à base da prática pedagógica com as crianças. O primeiro título é encorajar a criança a estar alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações, e, portanto considera-se este o objetivo mais importante para os educadores, pois criança que pensa ativamente na sua vida diária, ela pensa sobre muitas coisas simultaneamente e o professor têm um papel crucial de indiretamente encorajar a autonomia de pensamento, principalmente quando há uma situação de conflitos, onde a criança pode desenvolver a mobilidade e coerência do pensamento, ou seja, raciocinar logicamente, inventar argumentos que façam sentido e sejam convincentes, no entanto existem crianças que não são de alguma forma envolvidas em situação com enorme quantidade de relações ou situações, agem passivamente, pois são forçadas á se submeterem a obediência, mas com a intervenção do professor ele pode assim promover ou impedir o pensamento da criança. O segundo principio focaliza em encorajar a criança a pensar sobre número e a quantificação dos objetos, e do ponto de vista do desenvolvimento da criança em relação a matemática, nessa idade entre quatro e seis anos elas se interessam por contar e comparar quantidades, e quando observamos isso ficamos convencidos que o pensamento numérico pode desenvolver naturalmente sem nenhum tipo de lições artificiais, nas aulas de matemáticas que seguem métodos tradicionalistas. Quando a professora encoraja a criança a quantificar logicamente, a fazer conjuntos com objetos móveis, há uma diferença em ter a contagem mecânica e a contagem escolhida pela criança para resolver um problema real na sua própria maneira, uma vez que a criança constrói a lógica da correspondência um-a-um por abstração reflexiva, dessa forma as atividades ou exercícios tradicionais como as cartilhas, são completamente supérfluas.  E o terceiro princípio é a interação social com os colegas e professores, onde Piaget, em suas pesquisas afirma ser importante a troca de idéias entre os colegas, e comprovado que o choque de opiniões que surgem e os esforços para resolver certas situações entre eles envolve a autonomia, a confiança e habilidades matemáticas. Nos jogos, por exemplo, principalmente em grupo as crianças estão mentalmente muito mais ativas e criticas e conseguem aprender a depender delas mesmas para saber se o seu raciocínio está correto ou não. Ao afirmar isso, não significa que o professor não interfira na construção do conhecimento, ou se ausentar, mas permitir a autonomia intelectual. Na sala de aula, o professor deve induzir o aluno a pensar numericamente não com respostas prontas, mas que o aluno reflita e faça sua própria construção, assim encorajar a autonomia da criança, a criação de um ambiente material e escolar que encoraje a autonomia e o pensamento, já que as relações são criadas interiormente e instruídas por outra pessoa. Ele precisa criar condições para relacionar objetos, relacionando-os, quantificando-os e interagindo socialmente. O educador deve pensar sobre as contribuições pedagógicas dentro do âmbito do número. O professor através da observação do comportamento da criança deve estar atento não para corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança fez o erro, assim ele pode corrigir o processo de raciocino.  

Capítulo 4- Situações escolares que o professor pode usar para “ensinar” número

Dos princípios gerais de ensino, há inúmeras situações especificas em sala de aula que se prestam particularmente bem ao “ensino” do numero, para estimular o pensamento numérico das crianças. Sabemos que o conhecimento matemático, é construído pelas crianças dentro do contexto da criança, então não adianta “ensinar” o conceito matemático se não for através de situações que conduzam á quantificação de objetos, de forma lúdica, como os jogos em grupo e a vida diária. A quantificação constitui uma parte inevitável da vida diária, e no trabalho com criança pequena essa tarefa de quantificação deve acontecer de maneira natural e significativa. Alguns exemplos a ser citados que auxilia na aprendizagem é a distribuição de materiais (divisão), na divisão e coletas dos objetos (composição aditiva), no registro de informações, na arrumação da sala (quantificação numérica). Os jogos também proporcionam condições de desenvolver o pensamento lógico-matemático e começa a fazer representações, desenvolve as estruturas mentais indispensáveis para a construção e conservação de números. Com relação ao jogo como recurso para auxiliar a aprendizagem, Kamil traz que a criança precisa ser encorajada na troca de idéias sobre como querem jogar e mostra diversos modelos de jogos e brincadeiras que podem ser aproveitados na aprendizagem da criança: dança das cadeiras, jogos com tabuleiros, jogos de baralho, jogos com bolinha de gude, jogos da memória, etc.. O jogo com alvos, como bolinhas de gude e o de boliche, são bons para a contagem de objetos e a comparação de quantidades, o jogo de esconder envolve divisão de conjuntos, adição e subtração, as corridas e brincadeiras de pegar, envolve quantificação e ordenação de objetos, os jogos de tabuleiros, são usados para trabalhar também a construção de quantificação, os jogos de baralho, desenvolve o pensamento lógico e numérico. Trabalhar com jogos precisa também de atenção do professor sobre os alunos para identificar os objetivos a ser trabalhado e escolher o jogo certo para cada conceito matemático. Então se percebe que a inteligência desenvolve-se ao ser usado ativamente e deve assim ser encorajado o pensamento, pois há inúmeras maneiras naturais e indiretas para o professor estimular a criação de todos os tipos de relações em ter espécies e eventos, e dentro de um quadro de referência piagetiana, que pela abstração reflexiva se dá a construção de uma estrutura numérica pela criança.

Conclusão

Este livro é importante porque a colocação construtivista de Piaget é útil para o professor em sala de aula e podem fazer grande diferença na maneira de ensinar o número. Kamil fez na verdade uma reflexão sobre as relações da criança com o numero e por fim faz uma apreciação de quais os procedimentos didáticos os professores que podem utilizar para ajudar as crianças a desenvolver o conceito de número. A pesquisa e a Teoria de Piaget, mostra que a criança não constrói o numero, aprendendo a contar, memorizando, repetindo e exercitando, pois a estrutura lógica matemática do numero não pode ser ensinada ela é construída pela própria criança, dentro de seu contexto do dia-a-dia de maneira natural e significativa, através de estímulos do professor, resolvendo situações problemas, enfrentando situações de conflitos que envolva diversos tipos de relações. Destaco também a importância de algumas posturas que o professor deve levar em conta ao propor atividades numéricas, como encorajar as crianças a colocar objetos em relação, pensar sobre os números, interagir com seus colegas e criar condições do sujeito fazer uso social da matemática. Sabemos então que o que vai orientar o nosso trabalho pedagógico na área do ensino da matemática são os interesses da criança e as demandas de conteúdos que ela apresenta que deve estar dentro de nossa pratica pedagógica. Respeitando a autonomia da criança e sua própria construção do conhecimento.

"A Criança e o Número", de Constance Kamii


Por que ler
- Aborda de forma acessível alguns aspectos fundamentais do trabalho de Piaget publicados no livro A Gênese do Número na Criança.
- Apresenta informações fornecidas pela Psicologia genética e pelas pesquisas psicogenéticas sobre os processos de aprendizagem e as idéias que as crianças constroem.
- Elucida as implicações da teoria piagetiana na prática de sala de aula e como as diferentes formas de conhecimento estabelecidas por Piaget interagem na aprendizagem da Matemática.
- A autora foi aluna e colaboradora de Piaget e pioneira ao propor o ensino da Matemática com o aluno como sujeito do processo.

Educação Inclusiva: Projeto Político-Pedagógico

               A escola ou instituição de Educação Infantil torna-se inclusiva quando há uma nova postura da escola comum que propõe no projeto pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educando, ações que favorecem a interação social, e essa postura educacional tem como alicerce: acessibilidade, projeto político, criação de redes e de parcerias, formação de professores e atendimento educacional especializado. (A INCLUSÃO, 2007, p. 20).
         Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive, [...] constata-se, portanto, em transformações de idéias, de atitudes, e de práticas das relações sociais, tanto no âmbito político, no administrativo, como no didático- pedagógico (BRASIL, 2004, p. 8).
O processo de mudança iniciar-se na construção do Projeto Político-Pedagógico da escola. Que em linhas gerais, têm por objetivo favorecer, á comunidade escolar, a compreensão da função social da escola, seu papel e seus objetivos sobre a escola, sobre a comunidade, sobre as necessidades dessa comunidade e sobre os objetivos a serem alcançados por meio da função social da escola (BRASIL, 2004, p.10).
Como ponto de referência deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos considerando os seguintes aspectos: a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino e aprendizagem; a identificação das necessidades educacionais especiais; a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, a flexibilização quanto á organização e o funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos; a possibilidade de incluir professores especializados, serviço de apoio para favorecer o processo educacional (BRASIL, 2006, p.67) . 
  O currículo a ser desenvolvido numa escola inclusiva, principalmente na Educação Infantil, deve estar em um processo constante de revisão e adequação. Com relação “à proposta pedagógica cabe apontar a importância das flexibilizações curriculares para viabilizar o processo de inclusão para que possam ser facilitadoras e não dificultadoras” (p.19), as adequações curriculares necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. As adequações curriculares devem produzir modificações que possam ser aproveitadas por todas as crianças de um grupo ou pela maior quantidade delas (BRASIL, 2004, p. 20).
As propostas da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva devem ter inicio na Educação Infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para se promover condições através das metodologias e estratégias de atendimento pedagógico. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam aperfeiçoar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social (INCLUSÃO, 2008, p. 16).                       

       Micaela Souza dos Santos
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Inclusão: Revista da Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, v.4. n. 1, jan./jun. 2008. 16p.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação inclusiva: a escola. Organização de Maria Salete Fábio Aranha. v.3. Brasília: MEC/SEESP, 2004. 26p.

______. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. 2. ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006. 143p.

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA CRESCE E MUDA A PRÁTICA DAS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS. Revista criança do professor de educação infantil. Brasília: MEC/DPE-SEB, nov. 2007. 20p.

Projeto “museu um espaço aberto para se conhecer”



A partir do projeto onde á uma visita ao museu, percebemos que hoje em dia, fala-se muito em interdisciplinaridade, a forma de se juntar diferentes conteúdos em um único projeto educativo, os passeios são formas de se ajustar as necessidades da educação. Para se fazer uma visita a um museu é interessante haver relação entre o conteúdo de história, artes, ciências, e até mesmo da própria matemática. O importante é a escola se estruturar, não fazendo apenas mais um passeio, mas dando especificidade ao mesmo, através de uma proposta pedagógica que vise à integração do trabalho pedagógico à experiência concreta, vivida.
O diálogo entre a educação e a arte, entre a escola e o museu não só é possível, mas faz-se necessário se quisermos assegurar a competência de nossos alunos em face ao vale-tudo da cultura atual. A equipe pedagógica deve se reunir para discutir acerca dos objetivos da instituição, das intenções do educar dentro do espaço escolar, o que quer desenvolver, onde pretende chegar, que tipo de formação almeja para seus alunos e também para a comunidade. Os professores, já envolvidos com a proposta da visitação, poderão incluir em seus conteúdos didático-pedagógico a diversidade de temas, aproveitando o caráter multidisciplinar da atividade para alcançar resultados mais eficazes na aprendizagem dos alunos.
O museu é um espaço multidisciplinar de educação não formal, que revela grande potencial educativo ao proporcionar aos alunos contato direto com expressões materiais da cultura. Os alunos devem participar das discussões, levantarem as primeiras pesquisas, montar cartazes sobre os temas, fazerem uma prévia de conhecimentos sobre o projeto, a fim de orientá-los, prepará-los para o passeio e aguçar a curiosidade sobre o assunto. Dessa forma, não chegam ao local sem terem a mínima noção do que poderão aproveitar conhecer e aprender. Contar com a participação e envolvimento dos estudantes durante as discussões de um projeto pedagógico é fundamental, pois o trabalho deve se dirigir para o centro de interesse dos mesmos.
 Não adianta o professor ser autoritário e optar por levar um projeto pronto, seguindo um caminho que não seja apoiado pelos estudantes, pois corre o risco de que os mesmos sintam-se desmotivados e diminuam o empenho. Além disso, devem lembrar os objetivos do projeto, o que querem descobrir, onde pretendem chegar com os conhecimentos da visita ao museu, propondo a investigação, aguçando a curiosidade, conseguindo manter uma comunicação verdadeira acerca de um museu.

Sugestões para EJA: IDENTIDADE


 TEXTO: IDENTIDADE
CONTEÚDO:
ü  ALFABETO
ü  IDENTIDADE
ü  NOMES

ORALIDADE:
ü  INVESTIGAÇÃO = PESQUISAR SOBRE A ORIGEM DO NOME DE CADA UM E A IMPORTÂNCIA DE SUA IDENTIDADE E DA CULTURA DAS PESSOAS.

                  ANÁLISE DO TEXTO:
ü  EXPLORAR A CARTEIRA DE IDENTIDADE E OS OUTROS DOCUMENTOS QUANTO A FILIAÇÃO DADOS PESSOAIS , ETC.
ü    OBSERVAR A IMPRESSAO DIGITAL E O NOME ESCRITO

ANÁLISE DA ESCRITA:
ü  CONFECÇÃO DE CRACHÁS
ü  IDENTIFICAR NO ALFABETO MÓVEL A 1° LETRA DO NOME
ü  COMPARAR COM OUTROS NOMES DOS COLEGAS
ü  ANALISAR O NOME QUANTO O NÚMERO, A LETRA INICIAL E FINAL
ü  LEITURA DO NOME
ü  CONSTRUÇÃO DE TABELA COM OS NOMES E A DECOMPOSIÇÃO DO NOME
ü  ESCRITA DO NOME E DA PRIMEIRA LETRA
ü  NUMEROS DA IDENTIDADE
ü  DATA DE NASCIMENTO
ü  GRAFICO COM A IDADE
ü  COSTRUÇÃO DA CARTEITRA DE IDENTIDADE
ü  TRABALHAR COM O ENDEREÇO
ü  CONTA DE LUZ E DE AGUA
ü  PORCENTAGEM
ü  SISTEMA MONETÁRIO
Micaela Souza dos Santos

ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO MEMORIAL DE ESTÁGIO

            Para encerrar a proposta de trabalho da disciplina Estágio Supervisionado, apresentamos abaixo o ROTEIRO que deverá nortear a escrita do MEMORIAL DE ESTÁGIO.
            Para a elaboração do Memorial você deve, em um processo contínuo, resgatar: o material que sistematizou para realizar o estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as experiências, as vivências, os erros, os acertos, os relacionamentos (regente, direção, alunos), os questionamentos produzidos, respostas encontradas, as escritas (ver a sistematização das várias etapas), as reflexões, as aprendizagens e conhecimentos adquiridos e, principalmente, o conhecimento teórico-prático (referencial teórico) construído ao longo dos sete semestres do curso.  
            O memorial deve ser elaborado de modo expressar o estágio como momento fundamental de formação profissional e de aprendizagem de aspectos que caracterizam a docência.

            ROTEIRO
1 - Apresentação do memorial – Texto introdutório
2- Discussão teórica sobre o estágio supervisionado – relacione concepções de autores com a sua concepção
3 – O contato com a escola – o que viu, viveu e sentiu - estrutura física, condições de trabalho, relacionamento humano, ensino aprendizagem, atividades recreativas, disciplina, etc.
4- A percepção do trabalho administrativo-pedagógico desenvolvido pela escola-campo de estágio – Como analisa o trabalho do gestor, do coordenador, as reuniões de planejamento, orientações aos professores, projetos, normas administrativas, etc.
5 – A vivência co-participada com o (a) professor (a) regente – uma postura analítica sobre o que viu, fez e aprendeu sobre a dinâmica de uma sala de aula.
6 - Eu Professor (a) - meu preparo, atuação, ações, os alunos, reflexões, dificuldades e aprendizagens
7- O estágio - texto conclusivo – momento de aprendizagem da docência e de reflexões e decisões pessoais e profissionais.
8 – Finalizando – sugestões para o estágio do curso de 

Normas para elaboração:

Fonte Arial 12
Número de Páginas – mínimo de 5 máximo de 10.
Espaço – 1,5
Crie um título para o texto
Margens – Superior e Esquerda – 3,0cm; Inferior e Esquerda 2,0 cm.
Data de entrega – 10 dias após encerramento do estágio – Ex: Encerramento dia 12/09, entrega dia 22/09

Anexos:

1 – Ficha de Frequência devidamente assinada
2 - Plano de Estágio
3 - Texto reflexivo da etapa de observação
4 – Ficha respondida pelo (a) diretor (a) ou coordenador (a) pedagógico (a)
5 – Ficha respondida pelo (a) professor (a)–regente
6- Planos de aula
7- Diário reflexivo (quem fez  no caderno não precisa)
7– Exemplos de atividades elaboradas para o estágio
8 – Outros que considerar necessário.

OBS: Os documentos em anexo podem ser referenciados/citados no texto do memorial.

Arataca


                                                                                                      Autora: Micaela Souza dos Santos

segunda-feira, 26 de setembro de 2011

ESTÓRIAS DE FANTOCHES

DISCÓRDIAS

ZEZÉ
Bom dia Emília!
EMÍLIA
(entrando desanimada) Bom dia, Zezé...
ZEZÉ
Ei, Emília, o que é isto? Você está triste?
EMÍLIA
É porque eu andei brigando com minha irmã...
ZEZÉ
Oh! Que coisa chata! Como começou isto?
EMÍLIA
Ela queria brincar com minhas bonecas, e eu não deixei. Aí, começou tudo...
ZEZÉ
Emília, que pena – brigar com os outros é tão ruim!
EMÍLIA
Pois é, e agora estou triste...
ZEZÉ
Brigar também é pecado – a Bíblia conta que 2 irmãos, Jacó e Esaú, brigaram e ficaram anos sem se ver!
EMÍLIA
Puxa, que coisa, eu não quero ficar anos sem ver a minha irmã!
ZEZÉ
Muitas vezes a gente briga com os outros por pequenas coisas: um lápis, uma risada, um brinquedo, ou outra coisa qualquer...
EMÍLIA
Crianças, vocês não devem brigar com seus irmãos ou amigos!
ZEZÉ
É, o amor ao próximo inclui também gostar das pessoas, ser amiga delas e não ficar chateando elas!
EMÍLIA
E agora, Zezé, o que vou fazer? Eu estou de mal com minha irmã!
ZEZÉ
Vai lá, faz oração para o Senhor Deus, pedindo perdão, e em seguida procura sua irmã e diz que você deixa ela brincar com suas bonecas!
EMÍLIA
Vai ser difícil, mas vou tentar! Tchau! (saindo)
ZEZÉ
Viram, crianças? Brigar é uma coisa feia, e muito careta! Nada de brigas, heim? Agora vou indo – tchauzinho, até a próxima!

DITADURA DA BELEZA

NACIRSISMO PATOLOGICO

        O narcisismo não patológico é conseqüência de uma boa evolução do Ego, uma aceitação da realidade e como essa realidade pode ser usada para satisfazer as necessidades dirigidas ao exterior e ao objeto. As pessoas que não realizaram bem esta formação, por não haver interiorizado suficiente amor e estima recebidos do meio, acabam por desenvolver defesas narcisistas muito fortes. A condição patológica do narcisismo é, como Freud sugeriu, uma manifestação extrema ampliada, de narcisismo saudável.

CARACTERÍSTICAS                                                       


v  Auto-referência excessiva,
v   Grandiosidade,
v  Tendência à superioridade exibicionismo,
v  Dependência excessiva da admiração por parte dos outros,
v  Superficialidade emocional,
v  Crises de insegurança que se alternam com sentimentos de grandiosidade.

 POSSÍVEIS CAUSAS

v  Falta de limites impostos por pai e mãe,
v  Pais permissivos demais,
v   Pais que exaltam os filhos como estando acima de tudo e de todos, etc.)




CRIME PASSIONAL

Conceito na Psicanálise  → caracterizado pela paixão entre o criminoso e a vítima, independente do tempo de relação ou mesmo da realidade objetiva desta relação- em alguns casos esta “relação de amor” somente existe no delírio do criminoso, como acontece na paranóia.


ANÁLISE JURÍDICA

O que vige no código penal é que a emoção ou a paixão não exclui a culpabilidade de quem fere ou mata uma outra pessoa. Portanto, para o direito penal, positiado na norma escrita, não há tratamento específico ou mais brando para o crime passional.

ANÁLISE DOS CASOS

1.    ANTONIO MARCOS PIMENTA NEVES E SANDRA FLORENTINO GOMIDE

v  Circuito Utilizado → Ciúme e Possessão

v  Características do sujeito criminoso → Egocêntrico (“achava-se superior aos outros; ele era poderoso, bem de vida e arrogante”)

→ Possessivo (“Pimenta manipulava a moça com a hierarquia da redação no jornal”);
→ Ciumento (“Chegou ao cúmulo de alugar um apartamento em frente ao dela apenas no intuito de vigiá-la”).

2.    GUILHERME DE PÁDUA, PAULA THOMAZ E DANIELLA PEREZ

v  Circuito Utilizado → Ciúme

v  O delegado que presidiu o inquérito que apurou a morte da atriz, declarou um possível pacto de fidelidade entre Guilherme e Paula;

 → É de se supor que Paula tivesse ciúme doentio do marido, agravado pelas cenas de amor com Daniella na novela;

3. LINDEMBERG ALVES E ELOÁ CRISTINA PIMENTEL

v  Circuito Utilizado → Ciúme e Possessão

v  Antecedentes  → Relacionamento conturbado, com muitas brigas e agressões por parte do rapaz que era excessivamente ciumento e possessivo;

→ Ele proibia Eloá de sair de casa, de ir a festas e de encontrar amigos;

v  Não superação do rompimento → Com o rompimento por parte de Eloá, Lindemberg pôs na cabeça que deveria matá-la e, em seguida se matar.





Como fazer um artigo

Título do artigo, apenas com a primeira letra maiúscula, centralizado, em negrito, com a fonte 16

 Nome completo do autor do autor, depois de duas linhas do título (apenas apertando o ENTER), fonte 11 ou 12, em negrito, centralizado

RESUMO: Aborda jgdg do, sos dv,sodjv sd,vhsdnv sdvhs dv,sdv skdvhvkhvihsddsvhsdvn,s dkvh vnosdvdvsvd  fdv nsdvs dv sdnmvsjdv sdv hv d vs snv,sdv dv sd v svsdn sv 9hvs dv s v0hsd s hsf  sdihsd vmsbvisdv sdisb svsa asiasd amsdbias mbcahsc amscbiasc sacgsb asjgasbas ags mas cgacx.

PALAVRAS-CHAVE: aqui devem aparecer as palavras-chave separadas por ponto e vírgula (3 ou 4). Não podem constar do título.

Introdução
1. Primeira Seção
As seções do artigo devem ser numeradas. Com exceção da “Introdução”, das “Considerações Finais” e das “Referências”. Os títulos das seções devem estar em negrito e apenas com a primeira letra maiúscula. Assim como todo o restante do texto, os títulos das seções e subseções devem estar em fonte arial e com o espaçamento 1,5 entre linhas.
Os parágrafos devem ter um recuo de 1,25 cm. O texto deve estar em fonte 11 ou 12, Arial, e as partes em destaque devem estar em itálico. Evite usar o negrito ou sublinhado.
O corpo do texto deve estar sempre justificado (com alinhamento à direita e esquerda das margens), as páginas devem estar numeradas (excetuando-se a primeira) e o formato das margens é o seguinte: papel A4, margens superior e esquerda: 3 cm; margens direita e inferior: 2,0 cm.
1.1 Subseções 
O título das subseções, assim como os títulos das seções, fica bem à esquerda, sem a necessidade de recuo. Ele segue os mesmos padrões dos títulos de seção (devem estar em negrito e apenas com a primeira letra maiúscula). Repare que, entre o texto anterior e o subtítulo, foi deixado o espaço de 2 linhas em branco. Da mesma forma, deve-se deixar 1 linha em branco entre o título da seção ou (subseção) e o texto que o segue.
2. Fazendo Citações       
Lembre-se de que, entre duas seções, deve-se deixar duas linhas (basta apertar a tecla <ENTER> duas vezes). As citações devem ser feitas da seguinte maneira:
2.1 Citações com até Três Linhas
 Para as citações com até três linhas, o seguinte modelo deve ser respeitado:
De acordo com Fulano( Sobrenome do autor, apenas com a primeira letra maiúscula) (2006, p. 98)(ano da publicação: espaço, número da página em que se encontra a citação). “Xxxxx xxxxxxxxxxx, xxxxxx xxxxx xxxxxx xxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxx”.
O texto deve estar entre aspas e não deve ser realçado com itálico ou negrito.
2.2 Citações com Mais de Três Linhas
Quando a citação for mais extensa e tiver mais de três linhas, ela deve aparecer com um recuo de 4 cm à esquerda, estar em fonte tamanho 11 e com espaçamento simples. Veja o exemplo:
            De acordo com Fulano (2006, p. 98):
Xxxxxxxxx xx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxxx xxxxxxxxx xxxx xxxxxxxxxx xxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxx xxx xxxxx xxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxx xxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxx xxxxx xxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxx xxx xxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxx xxxx xxxxxxxx xxxxxxxxx xxx x xx xxxxxxxxxx xxxx xxxxx xxxx xxxxxxxxx xxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxxx.
            Nunca terminar uma seção com uma citação longa.
 Considerações Finais
           Incluir aqui texto conforme o que foi indicado nos slides utilizados na exposição oral em classe.
OBS.: a artigo deverá ter entre 8 e 12 laudas (páginas escritas de um só lado)
Título em Inglês
 ABSTRACT: Além de um resumo em português, o artigo deve também apresentar um abstract escrito em língua inglesa.
 KEY WORDS: Aqui devem aparecer as palavras-chave traduzidas para o inglês. Elas também devem estar separadas por ponto e vírgula (;).
 Referências
 As referências bibliográficas devem estar em ordem alfabética e seguir invariavelmente as normas da ABNT.
(Para livros completos)
SOBRENOME, Nome do autor. Nome do livro em itálico: mesmo depois dos dois-pontos. Cidade de publicação: editora, data. Número total de páginas
BORBA, Francisco da Silva. Pequeno vocabulário de lingüística moderna. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976. 233 p.
(Para capítulo de livros)
SOBRENOME, Nome do autor. Título do capítulo sem destaque. In: SOBRENOME, Nome do autor. Título do livro em itálico. Cidade: Editora, data. Capítulo ?, p. ? - ?.
BENTES, Anna Christina. Lingüística Textual. In: BENTES, Anna Christina; MUSSALIM, Fernanda. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v. 1, Cap. 2, p. 45-65.
(Para artigos de periódicos)
SOBRENOME, Nome do autor. Título do artigo sem destaque. Nome do periódico em itálico, Ano X, n. X, p. ? -?, mês, ano.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto: construção de sentidos. Revista Organon, v. 9, n. 23, p. 23-8, jan./fev. 1995.



[1] Instituição onde o autor trabalha ou estuda, aqui, nesta primeira nota de rodapé. Não use apenas siglas. Escreva o nome completo da instituição. Exemplo: Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC.


 [A1] Sobrenome do autor, apenas com a primeira letra maiúscula.

 [A2](ano da publicação: espaço, número da página em que se encontra a citação).


ESPERO TER AJUDADO

Resumo: Pedagogia da Autonomia

 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa.
 30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.148p.



Aborda, didaticamente, sobre a problemática da formação docente numa reflexão em favor da pedagogia da autonomia. Discorre refletindo sobre a formação docente e a prática educativa crítica se torna importante quando levado em conta as exigências da relação teoria/prática, e assim a construção e produção do saber. Trata sobre as práticas requeridas entre a docência e a discência enquanto prática formadora na inter relação entre ensinar e aprender, educadores e educandos. Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar– aprender deve-se trabalhar a rigorosidade metódica na produção das condições em que apreender criticamente é possível através de uma verdadeira aprendizagem, assim, transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Ensinar exige pesquisa, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, levando em conta sua realidade concreta. Ensinar exige criticidade. 
Ensinar exige estética e ética, a prática formadora deve exigir a corporeificação das palavras pelo exemplo, na rigorosidade do ensino e na sua prática testemunhal. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática docente. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural e assim propiciar as condições de assumir-se como se social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos. Ensinar é uma especificidade humana e exige segurança, competência profissional e generosidade. Ensinar exige comprometimento. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo e o professor deve se reconhecer agente intermediário desta conduta. Ensinar exige liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado.
 Ensinar exige tomada consciente de decisões, exige saber escutar, pois é aprendendo a dialogar, jamais seremos autoritários. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica, no fundo a ideologia nos ameaças de anestesiar, a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos, sem reação crítica. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Ensinar exige querer bem aos educandos, no sentido de ter um compromisso com os educandos numa pratica especifica do ser humano. Uma postura de um educador que ‘pensa certo’ é saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção, e não se pode assumir uma postura de clima democrático na escola por meios e caminhos autoritários, sem rigorosidade metódica. Ensinar exige consciência do inacabado predisposto á mudança, á aceitação do diferente enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento da História, daí que insista tanto na problematizarão do futuro. Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado. Tenho sido sujeito no mundo ou apenas objeto? Ensinar respeito á autonomia do ser do educando, a sua curiosidade, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem entendemos então que só respeitamos se somos éticos, sem ética não há respeito, por isso é necessário que o educador reflita sobre a sua prática pedagógica e sejam sujeitos dialógicos. Ensinar é exige bom senso quando for exercer a autoridade de professor na classe e isso se deve á uma reflexão crítica permanente sobre a prática pedagógica, pios a prática docente é profundamente formadora, por isso, ética. 
Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos educadores. Ensinar exige apreensão da realidade ou a nossa capacidade de aprender. Ensinar exige alegria e esperança sendo um condimento indispensável á experiência histórica. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Ensinar exige curiosidade. Após tecer vários comentários defini que é fundamental observar que a experiência discente é fundamental para a prática docente, na intenção de gerar a apreensão, compreensão, apropriação do saber problematizador a serviço do pensar, do decidir e do optar para a ação transformadora.
       Micaela Souza dos Santos